陈晓菲，林杰，等 | 中国比较教育学的发轫——基于北京师范大学18位学者的史料分
编者按:2021年是北京师范大学国际与比较教育研究院成立60周年。作为教育部人文社会科学重点研究基地，北京师范大学国际与比较教育研究院从萌芽、发展、转型到壮大的发展历程，与我国的国家战略、社会经济发展和教育改革与发展息息相关，也与世界比较教育学科的发展同向同行。作为我国成立最早的比较教育研究机构，北京师范大学国际与比较教育研究院的发展历程在一定程度上也反映了我国比较教育学科的发展历程。在建立高质量教育体系和推进高水平教育对外开放的新时代，我国比较教育要以史为鉴、开创未来，在科学研究、人才培养、社会服务、国际交流等方面取得更大的成就，为我国教育理论创新和改革实践作出更大的贡献。本刊集中刊发这组文章，目的就在于此。
✦陈晓菲，女，华南师范大学教育科学学院国际与比较教育研究所教师，博士；
✦林杰，男，北京师范大学国际与比较教育研究院教授；
✦俞凌云，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生。
世界范围内，比较教育学的学科建制是在“二战”之后完成的，先后历经了比较教育理论与方法论三十余年的争论。在中国，比较教育学作为一门正式且独立的学科确立于20世纪中叶，而北京师范大学国际与比较教育研究院作为中国成立最早的比较教育研究机构①，可以追溯至成立于1951年以翻译苏联教育文献为目的的翻译室。[1]在此之前，从清末民初伊始，北京师范大学相继涌现出许多比较教育学科的奠基者，适逢民族危机，他们心系国家，远赴别国探求教育成功之道，不仅促进了彼时中国教育的改造，而且为比较教育学的孕育与萌芽作出重要贡献。因此，北师大比较教育学的发轫历程正是中国比较教育学科从无到有的历史缩影。中国比较教育学萌芽于国家民族的“忧患”，而迥异于西方比较教育科学肇端于对不同国家之间差异性的“好奇”。
一、学科建制及其基本要素
学科的发展与形成并不是一蹴而就的，系统而独立的学科须满足一定的条件。根据伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）在《开放社会科学》中的观点，“社会科学”制度化需满足以下条件：在教学方面，主要大学设立首席讲座职务、建立系所开设有关课程、学生完成学业后可以获得相应的学位；在研究方面，创办学科的专业期刊、建立全国性乃至国际性的专业学会、形成按学科分类的图书收藏制度。[2]比较教育学作为一门社会科学，在1951年翻译室②成立之前，并没有在北师大形成较为完善与专业的课程体系③、 学位体系④、专业协会⑤、学术刊物⑥等学科建制要素。然而，自1902年京师大学堂师范馆（即北京师范大学的前身）成立，许多北师大学者投身于外国教育领域的研究工作，其理论成果与研究实践为比较教育学在北师大的设立奠定了基础。因此，本文将1902年至1951年这段发展历程视作北师大比较教育学的发轫时期。
通过对该时期史料的整理发现，能够用于考证的资料较少，而且所搜集到的资料大多来自学者们公开发表的原始文献与留存档案的实践记录，故本文以此为基展开。具体而言，本文的切入点为发轫时期从事比较教育相关研究的学者，并围绕着这些学者在北师大档案馆、校史馆及图书馆中进行史料的收集，进而梳理这一时期学科萌芽的基本状况。为了使研究更加聚焦，在史料收集的过程中，明确了筛选相关学者的三项标准：其一，1902年至1951年期间就职于北师大的专任教师、兼任教师以及行政管理者；⑦其二，在该时段内具有游学经历或留学背景的学者；⑧其三，对外国教育进行学术研究或教育教学的教授。⑨最终，共有18位学者符合以上标准，这些学者的构成较为多元。他们之中有大学校长，如吴汝纶、袁敦礼、邓萃英、林砺儒、范源廉、李建勋、李蒸；有知名教育学家，如何炳松、傅葆琛、瞿菊农、孟宪承、陈友松、董渭川；也有专事外国教育与比较教育的早期学者，如程时煃、汪懋祖、邱椿、常道直、金澍荣。值得一提的是，由于民国时期及建国初期的历史原因，这18位学者的学术职业流动性很强，不仅在北师大一校执教，且在多校兼职。很多学者在不同学校与不同学科中都产生了不同程度的影响力，但毋庸置疑的是他们在比较教育学科的发轫时期扮演了重要的角色。因此，在借助这些学者分析北师大比较教育学的发轫时期的基本情况时，不应囿于他们任职时间始末、工作流动单位以及最终所属学科。作为中国比较教育学发轫的缩影，北师大比较教育学的历史回溯需秉持开放性、全局性的研究视角，立足于学科发展的大格局来建构对这个历史时期的理解。
从学科的历史维度来看，1902-1951年间是北师大比较教育学的发轫时期，此阶段并不具备形成独立学科的条件，所以不能直接套用学科建制的理论框架，须进一步聚焦于发轫时期比较教育学的基本要素，以发展的视角展开分析。在现有研究中，关于“学科”概念中所包含的基本要素的讨论，国内外学者更倾向于采纳伊曼纽尔·沃勒斯坦和罗伯特·默顿（Robert K. Merton）的观点。前者指出学科须涵盖学术知识、组织结构与文化精神；[3]而后者则认为学科应涵盖系统客观的知识体系与制度化的社会活动。[4] 综合二者观点，本文将学科所涵盖的基本要素总结为如下四个方面：一是在文化范畴的领域，强调学科内在的精神气质与思维方式；二是在活动范畴的领域，强调学科特定的研究对象与研究方法；三是在知识范畴的领域，强调学科结构化的研究内容与知识体系；四是在组织范畴的领域，强调学科规范的组织形式并得到社会的支持与认可。[5]这四个层次相互补充，并共同呈现出现代意义上的学科形象所具备的特征。然而，1902-1951年间，北师大比较教育学并未具备上述所有学科要素，尤其是没有形成社会广泛支持与认可的学科组织要素，没有建立制度化与体系化的教育教学活动，不具备完整的学科建制条件。但是，这一时期在理论与实践方面却又表现出了一系列鲜明特征，这些特征主要凝聚于文化范畴、活动范畴以及知识范畴三个要素之中，为学科的正式形成奠定了基础。
学科的发展是渐进的、动态的、螺旋式的，这些特征的形成是随着历史逐渐由模糊走向清晰、由混沌走向精确的过程。[6]历经了发轫时期，比较教育学于1951年正式建制，并在之后逐渐形成了完备的文化范畴、活动范畴、知识范畴与组织范畴的四个学科基本要素。那么，发轫时期的比较教育学与当代处于发展时期的比较教育学之间，对于比较教育学的学科价值是否具有跨越历史的相似性或共同性？如若存在，它们是什么？如若不然，两者之间另是何种关系？这些问题的回答有助于厘清当前比较教育学的学科身份和发展趋向。综上，在缺乏组织要素的状况下，本文分别从文化范畴、活动范畴与知识范畴回溯这18位学者的教育理论成果与教育具体实践，试图探究北师大比较教育学在学科发轫时期的研究状况，并在此基础上建构历史与当代的对话。
二、比较教育学的研究旨趣与视角：学科发轫时期的文化范畴
发轫时期的北师大学者受特殊历史背景的影响，在从事比较教育研究的过程中，处处体现出其对国家前途命运与教育事业发展的忧思。能否借助教育的力量拯救落后的国家？是否需要全面学习外国的教育经验？这些问题始终萦绕于怀。与此同时，他们也在不断思考与实践的过程中，对这些问题给出了自己的回答——比较教育的研究旨趣需扎根于家国情怀之中，而比较教育的研究视角则应坚持批判性的借鉴。正是这种精神气质与思维方式构成了发轫时期比较教育学在文化范畴层面的显著特征。
（一）教育为何：学者们的家国情怀
清末时期的中国对外遭受着主权被侵犯、国土被侵占的民族屈辱，对内面临着经济水平落后、社会动荡不安的紧张形势。在这种社会背景下，北师大涌现出一批教育学者自发地将自己的研究方向转移至外国教育事宜之中，希望通过借鉴别国的成功教育经验，发展中国的教育事业。彼时，“比较教育”的概念尚未形成，更没有在大学里被赋予学科的身份。因此，促使这些学者自发从事外国教育相关研究的原因，并非是学科发展逻辑的需要，而是其根植于诸多忧患背后的“家国情怀”。
担任京师大学堂总教习的晚清知名学者与教育家吴汝纶（1840-1903）认为，西方资本主义国家之所以人才辈出，根本在于其教育先进、学校林立，“化电声光之微妙，格物致知之奥邃，内治、外交、兵谋、商政、公法、国律之权变，无一不出于学”[7]。为此，63岁的吴汝纶主动要求东游日本，并将四个月的考察结果著成《东游丛录》一书，详尽地介绍了日本的教育制度、教育思想以及教育发展的举措。该书的开篇引用了日本教育会会长迁新次也在接受吴汝纶的访谈中所指出的观点：“国家之兴亡强弱，系乎国民之智愚不肖，国民之智愚不肖，系乎国民教育之盛衰。”[8]优秀的人才是国家强盛与民族独立的根基，而教育是培养人才的根本途径，通过借鉴综合实力较为强大国家的教育经验实现教育救国的目标理念，成为吴汝纶以及其他学者从事比较教育研究的初衷。除了教育救国的理念之外，这个时期还有很多学者认为借鉴成功的教育经验也是促使本国各项事业发展最为有效的途径。曾任北师大校长的范源廉（1876-1927），历经了戊戌变法、辛亥革命的变革，深受新旧时代交替的影响，认为彼时中国的革命应先革教育、变法应先变学校，“中国事事不及外人，群⑩以为教育不发达之故，此诚为事实”[9]。由此可见，发轫时期的学者们在考察国外的社会实际情况之后，认识到教育对民族复兴、经济发展与国家强盛的重大作用，希望通过教育改革探索救国强国之道。他们对外国教育经验的研究与借鉴并非是历史的偶然因素，正是在外忧内患的特殊社会环境下所形成的必然结果，其从事比较教育研究的根本动机是以发展教育促进国家的社会、经济、科学技术等综合实力的提升，从而摆脱外受欺凌、内有纷争的局面，体现出强烈的家国情怀。
（二）教育何为：外国经验的批判式借鉴
在家国情怀的影响下，学者们有目的地关注与研究外国教育。然而，面对国外纷乱复杂的教育经验，这些学者在初期并没有形成清晰的借鉴思路，他们先后经历了对日本模式的简单复制，对美国模式的盲目崇拜以及对世界各国教育模式的选择性借鉴的发展过程，最终以立足本国的批判式借鉴作为从事比较教育的研究视角。在晚清阶段，由于日本明治维新的成功、中日国情的相似，以吴汝纶为代表的学者开启了向日本全面借鉴之风；民国初期，随着文化启蒙运动的开展与留美学潮的兴起，涌现出以汪懋祖（1891-1949）为代表的学者根据留学期间对美国教育历史与现状的考察将借鉴的重心由日本转向美国。然而，将日、美教育经验嫁接到国内的过程中，很多学者发现受制于国情的不同，导致教育改革难以落实或者并未取得教育发展的预期。南京国民政府成立之后，由于缺少国家严格管控，教育事业得以自由发展。此时，北师大教育系出现大批学者引入各国丰富的教育经验，并根据国内实践调研所反映出的教育问题与社会需求，有选择性地筛选国外的经验。
曾任教于北京高等师范学校的邓萃英（1885-1972）在留学期间大量考察国外的教育并及时以文本形式持续反馈给北京高等师范学校，建立国内悉知世界教育动态的稳定渠道。但是，他既反对思想僵化、墨守成规，又拒绝盲目崇洋、唯西是瞻。“东西文明各有利弊，效仿西方文明中先进于东方文明之处，舍弃西方文明中不足东方文明之处，合东西两洋之文明一炉而治也，方利于中国”[10]。主张乡村教育的傅葆琛（1893-1984），在称赞欧美国家乡村教育的同时，反对一味照搬美国式的依赖城市建设乡村的主张，而倡导乡村独立发展教育事业。通过躬身探访其他乡村人口较多的国家和地区所开展的扫盲教育实践，逐步形成了傅葆琛独特的、适宜中国国情的乡村平民教育思想。留美归来的邱椿（1897-1966）曾连续发文抨击道尔顿制⑪在中国的适切性，反对忽略中国社会基础与人口结构的实际状况而盲目追随国外教育改革的步伐。由此可见，这个时期北师大的教育学者研究外国教育的基本立场是着眼于本国的实际状况，以批判式的思维方式对待外国的教育经验。他们的所思所为正好呼应了法国比较教育学家维克多·库森（Victor Cousin）的那句名言——“我研究的是普鲁士，但我思考的始终是法兰西”[11]。中国需要学习西方国家的成功教育经验，而尤其需要注意的是必须以批判性的视野看待国外的教育，进一步思考哪些是适合中国国情的，哪些是弥补中国不足的，哪些是满足中国需求的，哪些是违背中国实际状况的。
三、比较教育学的研究对象与方法：学科发轫时期的活动范畴
学科的活动范畴强调在学术研究活动或者教育教学活动中，所指向的特定对象与所使用的专门方法。由于缺乏学科组织制度的建设，发轫时期的比较教育学并未具备专业的、系统的教育教学活动，但是这一时期的学者们却开展了较为丰富的学术研究活动。他们将与彼时中国国情相似的国家作为重点研究对象，综合运用历史分析、因素分析以及比较分析的方法展开深入研究，与当时西方比较教育学者同向而行，并未滞后。
（一）从何借鉴：基于国情的选择
20世纪上半叶，中国尚处于世界欠发达国家之列，基于对这一时期国情的判断与认知，北师大许多学者不仅注重对发达国家教育的研究，而且亦十分关注与中国国情相近的欠发达国家的经验。
留学多国归来的常道直（1897-1975）曾对多个国家的教育发展经验展开探究并指出，不同国家的国情不尽相同，而教育在其中所扮演的角色也不尽相同。一方面，依靠教育的力量可以实现国家的稳定与富强，如物产稀少、国土狭小的丹麦，国内民族多样、周边强国林立的瑞士与比利时；另一方面，教育也可以成为弱化国家力量的消极存在，如由强大退为弱小的奥地利。[12]据此，常道直认为除了借鉴英、美、德、法等强国的教育经验，还需要厘清不同类型国家中通过教育实现发展的成功案例。结合中国特殊的社会状况与历史基础，有选择性地汲取具有相似国情的成功教育经验。
董渭川（1901-1968）也指出，“研究外国教育问题需要思考本国之需，不能盲目地借鉴。教育本身就是社会生活的一部分，脱离不开赖以存在的国家”[13]。他认为不同基础或不同文化的国家面对同一个教育问题可能有不同的解决方式，中国需要根据自身需求寻找具有相似基础的国家加以研究。在进一步寻求与中国国情相似的国家时，董渭川发现英国、丹麦作为资本主义的老牌强国早已步入工业社会，有足够的经济基础支撑，其教育研究不适宜当时还是农业社会的中国。相比之下，波兰与中国较为相似，其国家主权屡受侵犯，且人口结构中农村人口居多。因此，针对当时违背中国国情效仿英美童子军的举措，他表示强烈反对并根据对波兰农村青年训练的考察，提出了发展中国农村民众教育的观点，倡导以生产实践为主要目的的青年训练。
这个时期很多学者逐渐发现中国急需解决的教育问题并非是欧美发达国家所存在的教育问题，而发达国家所实施的教育改革也并非是发展中国教育的有效途径。因此，立足于国家发展的基本情况，学者们恪守本土化的研究立场，正视彼时中国与欧美发达国家教育水平存在的巨大差异，坚决反对食洋不化，在分析与中国国情相近的国家中寻求应对中国教育问题的有效经验。
（二）如何借鉴：基于教育规律的探寻
如果说发轫时期北师大学者在研究对象的选择方面秉承着对本国国情的关切，那么他们在研究方法的选择中则是表现出对于教育规律的遵循。为此，学者们跳出教育视野的局限：一方面将历史法与因素分析法进一步结合，剖析教育发展背后的影响机制；另一方面强调比较法在教育领域的应用，探寻不同国家地域教育实践的原理。
在将历史法与因素分析法进行结合运用的时候，学者们基于各自不同的研究内容，主要选择了两个切入维度，分别是专门介绍特定国家教育状况的国别研究与针对特定教育问题而开展的专题研究。前者基于国家数量的差异又分为两种不同的研究方向——单个国家的研究与多个国家的研究。留美归来的汪懋祖正是聚焦于单个国家的历史与因素分析。他认为，“各地教育上之措施、万有不齐，皆因乎历史关系，与其社会情势之不同。故余观各地教育，先以历史的、社会的视点，探其本源、按其实际，而证之以学理”[14]。因而，他在《美国教育彻览》一书中结合彼时的社会背景，分别从宗教教育时期、泛爱教育时期、省政创制时期⑫，一直到工业革新时期介绍美国教育的历史沿革。与此同时，在横向上联系美国社会的民族性、经济水平、政治制度、文化传统、地理资源等多个因素具体分析现行的学制系统、教育行政系统、师范教育、公民教育、职业教育以及乡村教育等内容。常道直则在其所著的《各国教育制度》一书中，运用历史-因素分析法对多个国家展开分析。他认为每个国家都有其民族性与独特的文化传统，教育举措可以视为某一民族在某一时代集体意志的体现。教育研究可先以“各个国家为单位，简单叙述其国势大概，以为全篇导论”[15]。“国势大概”能够让读者在理解复杂的教育问题之前，先对教育制度所在的政治、经济、社会、文化背景特征有清晰的了解。
第二个维度是聚焦于特定的教育问题，借助历史-因素分析法而展开专题研究。使用这一维度的学者通过比较不同国家针对该问题所采取的不同教育改革措施及其成效，在国家背景下分析影响这个特定教育问题的关键变量，从而依据中国的现实状况提出有效的教育改革建议。致力于发展师范教育的林砺儒（1889-1977），认为自“欧战”（即“第一次世界大战”）以后各国皆十分重视发展教育事业，尤以德国的人才培养质量进步最大。为了探究原因，林砺儒考察了德国、法国、意大利、丹麦等不同国家在“欧战”后的教育改革优先措施，认为除了持续投入的教育财政经费、统一管理的教育行政制度以及国民强烈的教育诉求之外，最为关键的是师资水平的提高与师资训练的完善。德国的国民学校类似于彼时中国的小学，前者入职的教师须接受大学层次的师范教育，而后者入职的教师则仅具有中等教育及其之下阶段的训练即可。此外，为了健全师资训练的层次，德国在原有中等师范学校的基础上，逐渐形成大学层次的师范教育。这类大学机构有两类，分别是完全独立的教育学院与附设于大学的教育研究所。[16] 得益于各级学校中师资受教育水平的显著提升，在“欧战”之后德国教育质量居于欧洲各国前列并迅速促进本国经济复苏。据此，林砺儒认为彼时的中国亦处于战后的伤痛之中，须在教育层次上发展多所师范类大学培养高层次的师资队伍。
与彼时世界发达国家的比较教育研究方法一致，北师大教育学者在研究外国教育现象的过程中，既侧重于从纵向的、动态的维度考察教育的历史演进，又辅以横向的、深入的维度解析教育与国家各种因素之间的关系，实现了历史分析法与因素分析法的有效结合。教育现象本身是不断发展、变化的，历史因素分析法将其置于社会发展的历史背景中，分析影响教育实际的各种变量因素及其作用机制，从而揭示不同国家或地区教育发展的相似性与差异性，最终可以总结出教育发展的一般规律。“它有助于比较教育学者从宏观背景上综合地透视世界各国教育，从而从其他教育分支学科中分化出来，显示出自身存在的价值”[17]。
除了注重通过历史-因素分析法对教育现象进行剖析之外，这一时期的学者还开始强化对于不同国家教育发展的比较研究，但此时的比较研究尚处于萌芽阶段，大多以描述、解释以及并置为主，并未展开深入的比较研究。在具体的比较过程中，所涉及的国家极为多元，比较研究的类型也十分丰富。总体而言，彼时学者们的比较研究呈现了从宏观到微观的三个不同的分析层次，依次为不同国家教育状况的综合性比较，不同国家特定教育阶段的横切式比较以及不同国家特定教育问题的聚焦性比较。其中，在综合性比较层次中较为典型的学者是常道直。根据对美、德、英、法、俄、意、奥、丹麦、日本、瑞士、比利时、土耳其等主要国家教育状况的调研与分析，常道直著成《德法英美四国教育概观》《各国教育制度》等著作，并在其中将众多国家并行而列，按照规定的教育领域分别对这些国家的教育状况进行全面性的介绍。[18]除了综合性比较研究，常道直也展开了以特定教育阶段为单位的横向比较研究，为此他先后著成《欧美大学之比较及我国高等教育问题》《英法德美四国小学教育制度之比较》等论文。而在最为微观的、以特定教育问题作为切入点的聚焦性比较研究中，邱椿所著的《欧战后之西洋教育》是极具代表性的成果。该书着重介绍了第一次世界大战给各个参战国的教育发展所带来的影响，分析各国面对战争这种突发性的严重事件所采取的教育改革举措及其实施效果，希望能够解决深处于战乱之中的中国教育发展问题。
四、比较教育学的研究内容与主题：学科发轫时期的知识范畴
学科的知识范畴所指向的是该领域中内在一致的逻辑知识体系，然而在比较教育学的发轫时期，并不具备系统的专业书籍和教材，学科的逻辑知识体系也并不成熟。即便如此，这一时期的学者们却借助于报纸、期刊和书籍等方式发布研究成果，表现出对本国社会发展最为迫切的问题的密切关注，并以此展开深入、长期的研究。
（一）作何研究：社会发展的迫切问题
发轫时期从事比较教育研究的学者们在明确研究内容时，皆以社会发展最为迫切的问题为出发点与落脚点。根据对国内实际教育状况的切身调研，他们认识到特定教育问题的迫切性及其所依赖的社会背景，于是投身于外国教育经验的探索中寻找并适用于本国国情的解决办法。曾任北师大校长的李蒸（1895-1976）把民众教育做了狭义和广义的区分：广义的民众教育即全民教育、普及教育、终身教育；狭义民众教育则是指“失学民众的基本补充教育或称为基础教育”[19]。他认为中国的教育相对于西方的教育十分落后，小学教育尚未普及，大量的青年人、成年人从未接受过学龄儿童时代的教育，所以当务之急便是大力发展狭义的民众教育，即青年成年人的基本补充教育。
然而，明确教育问题只是确立比较教育研究内容的第一步，学者们意识到比较教育的研究内容不能仅注重从“国外引入”，而且还要尽可能地实现“国内应用”，最终从实践上解决彼时国内社会发展的迫切问题。研究外国的教育经验，分析教育的影响因素与机制，归纳教育的一般规律等都只是从事外国教育研究的初级环节，最终须联系本国实际，将这些有效的教育改革建议落实到当时中国教育发展的实质进程中才是研究的真正落脚点。所以，这些学者从国外归来之后大都是投身到具体的教育实践之中，将其对别国教育实践所归纳出的理论转换成本国的教育改革实践，从而实现教育理论的检验、教育研究的深化以及中国社会的发展。曾担任北师大校长的李建勋（1883-1976），根据对世界范围内师范教育的长期考察，发现各国在师资培养的数量、质量、层次的类型上均有所提高，并促使师范学校升格为高等教育性质的师范学院。基于此，他于1922年在全国学制会议上代表北京高等师范学校提出“请改全国国立高等师范为师范大学案”，并以美国哥伦比亚大学为例，分别从目的、教材、教法、训练、成例五个方面，证明了高等师范学校应当成立设有多学科的师范大学的必要性。[20]
除了李建勋等一批学者利用自身的社会职业契机，将自己的研究内容以国家正规教育改革的方式付诸行动之外，也不乏以董渭川为代表的学者，投身于教育一线队伍之中，通过教育实验的方式开展非正规的教育改革与实践。其中，最为典型的学者便是倡导乡村教育的董渭川。20世纪30年代的中国城乡之间教育资源分布严重不均，乡村人口约占85%，城市人口仅占15%左右，然而乡村的学校只有10%。[21]针对这一现象，董渭川考察了欧洲国家的教育经验之后，认为中国的民众教育须落实在乡村，应使受过高等教育的人才深入农村从事乡村社会经济文化的改进，并“建立专事培养民众教育人才的乡村师范学校”[22]。他在回国后经常奔波于城市与乡村之间，先后考察了江苏、安徽和山东的一千多所小学，大力宣传乡村教育理念，并开展丰富的乡村教育实验。在山东民众教育馆的乡村实验区，董渭川创立了乡村教育分庄制度，保证每一个村庄至少有一所学校。
（二）以何研究：专一主题的深入分析
发轫时期的教育学者们立足于现实，深知教育问题之复杂，对其研究不可能一蹴而就，唯独凭借扎实深入的研究方能在一定程度上解决问题。因此，学者们并不贪图大而全的研究，而是选择单攻某一教育问题，开展长期专注的研究。这类学者较多，有倡导建设师范教育体系的邓萃英、主张兴办师范大学的林砺儒、提出实施义务教育正规化的汪懋祖、强调研习大学教学法的何炳松（1890-1946）、号召开办劳作教育的邱椿、倡导开展扫盲教育的傅葆琛、主张成人补充教育的李蒸、强调民众教育走入乡村的董渭川、指出教育管理法制化的李建勋、号召普及公共教育资源的范源廉等。他们之中不乏很多学者，花费毕生精力、精通多国语言，成为钻研特定教育问题的“专才”，熟悉其中的因果规律与各国的解决办法。以傅葆琛为例，通过分析美、英、法、德、日等强国的社会情况，他发现“这些国家中具备识字能力的国民比例皆90%以上。相比之下，我国每100个国民中就有高达八九十个文盲，而这些人大部分都是在乡村”[23]。在中外教育普及程度如此之大的反差之下，他认为中国需要大力开展乡村扫盲教育。为了筛选出有效的借鉴经验，傅葆琛先是在留美期间到各州考察乡村教育的实施状况，参观南方各州举办的扫除黑人文盲的补习学校和田纳西州深山里专门用于失学人士的月光学校。此后，他又对英国、德国、比利时、波兰、荷兰、捷克、奥地利、意大利、瑞士等国的乡村平民教育进行了长期的考察。在一系列的考察与研究中，傅葆琛逐渐形成了自己独特的、符合中国国情的乡村平民教育思想。⑬基于所研究的议题，彼时的学者将研究视线聚焦于教育事业之中的某一个阶段或者某一个方面，却将研究范围尽可能地扩大至不同经济水平、不同历史文化的众多国家之中，从而以专一的研究问题作为学术的生长点，通过长期且深入的研究形成对该研究议题的专业认知。
五、结语：历史与当代的对话
北师大比较教育学科在发轫时期没有明确的专业研究范围、独立的学术研究共同体、正规的学术研究机构、系统的人才培养机制、常规化的学术会议及其组织、一定影响力的学术刊物等，却在研究旨趣、研究视角、研究对象、研究方法、研究内容、研究主题方面表现出鲜明且先进的特征，为比较教育学成长为一门正式的学科奠定了基础。随着1951年北师大教育系翻译室的成立，中国比较教育学科不断完善其学科建制，逐渐具备规范的研究机构、专业的研究队伍、丰富的研究成果以及国际化的交流合作，在学科的文化、活动、知识与组织范畴皆取得了相应的发展。然而，完成学科建制之后的比较教育学，在当下迎来了时代背景所负有的新使命。目前，我国正处于从教育大国与人力资源大国向教育强国与人力资源强国转变的关键期，同时面临着全球化时代、大数据时代所带来的世界经济趋于一体、信息传播日益便捷、国际交流日益频繁等外部环境。在这种国内与国际背景下，中国比较教育学面临着学科的发展与转型，充满了新的挑战。反观发轫时期比较教育学的实然过往，立足当代比较教育学的应然趋向，历史与当代的学科对话有助于探究比较教育学所蕴含的学科价值，进而从容应对未来社会的机遇与挑战。
（一）清楚认识本国教育的实际需求：比较教育学的反思价值
发轫时期的学者们通过分析教育与国家内部各方面因素之间的影响关系，探寻适宜于中国实际情况的教育改革经验，从而针对性地解决彼时国家最为迫切的教育问题，实现教育的现代化转型并摆脱国家落后的局面。在这一系列过程之中，尤为首要的莫过于清楚地认识本国教育。只有在把握本国教育的基础上，方能确定研究的问题、选择研究的国家、分析借鉴的可能性，并最终落实借鉴的经验。因此，比较教育研究最基本的价值正是帮助学者反思本国社会的真实状况与亟待解决的教育问题。这一价值不仅在学科发轫时期有所表现，而且在当代学科发展时期依然意义深刻。北师大国际与比较教育学院的使命是“立足中国，放眼世界”，其中，放在首位的便是“立足中国”。该论述要求比较教育学者在从事外国教育经验的借鉴之前，应先知悉中国社会发展的历史进程及其所衍生的教育状况，从而厘清“我需要什么”“我是什么情况”的问题。薛理银指出，很多比较教育研究在主观上认为发展中国家必须经历西方的发展过程，从而跳过对本国教育状况的了解与调研过程，直接集中研究发达国家的教育，表现出自我殖民化的趋势。[24]最具有代表性的例子便是学术研究的“芬兰热”。由于芬兰在国际PISA测试中的卓越表现为其带来了世界教育强国的美誉，国内外学者纷纷聚焦于芬兰基础教育经验的借鉴，却发现受制于社会文化背景的迥异而难以复制芬兰的教育模式。[25]在科学主义主导的理念下，这种结果难以避免，然而人文主义者如埃德蒙·金(Edmund J. King)则认为关心别国的教育人士应先关心自己如何看待本国的教育。[26]发轫时期的北师大学者在从事比较教育研究时，更多的是基于彼时中国的社会发展需求，在明确本国的教育境况与不足的前提下，有目的地转向国外以寻求解决之道。因为深谙本国状况，他们才能系统地将外国教育经验运用于国内的教育实践改革之中。由此，学科历史进程中所表现出的这种反思的价值，对于当代比较教育学的发展而言依然具有先进性。
（二）全面剖析别国的教育：比较教育学的探究价值
比较教育学不仅能够更好地认识本国的教育，而且最为核心的是能够基于不同学科与知识背景的基础上全面地剖析别国的教育。这种全面地剖析主要根植于两个方面的原因，即比较教育学科边界的模糊性与比较教育研究的历史-因素分析法。其一，所谓边界的模糊性，指比较教育研究的领域过于宽泛，涉及教育多方面的问题。正是由于其边界的模糊性，相对于其他教育分支学科而言，它能够借鉴哲学、法学、政治学、经济学、语言学、社会学等学科的理论和概念、从宏观背景上了解和把握外国教育的现象与本质。其二，历史-因素分析法是横向的因素分析与纵向的历史脉络梳理相结合的比较方法。它将教育的影响因素分为：民族性、地理位置、文化、科学、哲学、经济、政治、宗教、历史、外国影响以及教育学内部的发展动力。[27]比较教育研究强调从上述影响因素中去探寻外国教育现象背后的因果逻辑，从而实现对研究对象国教育的全面剖析。早在发轫时期，北师大学者们所进行的外国教育研究逐渐摆脱对教育的单纯描述与简单移植，而是倾向于洞察各国历史中所蕴含着的影响教育制度的各种力量与因素，并归纳出教育的一般规律，最终形成适宜本国国情的有效教育改革策略。诚如著名比较教育学者尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)所言，教育问题不能被孤立地看待，而是复杂的社会问题与历史问题。[28]因此，比较教育学对于外国教育现象的剖析更为全面，既能够站在不同学科的研究立场，又能够基于不同影响因素的分析视角，体现出一定的探究价值。
（三）肩负起社会与民族的担当：比较教育学的使命价值
迥异于西方比较教育科学肇端于对差异性的“好奇”，中国比较教育学科萌芽于“忧患”之中。在晚清时期，中华民族衰败，遭受列强欺凌，沦为半殖民地半封建社会，涌现出一批远赴他乡、救亡图存的教育学者。到了民国时期，中国教育事业在外患内忧之中迅速发展。即便是战火纷飞、社会动荡的艰苦年代，为了保护教育的命脉，学者们不惜南渡西迁。建国初期，由于经历了长期的战争，社会矛盾尖锐、经济水平落后，在政府的支持与学者的努力下，教育事业全面恢复和发展。发轫时期的教育学者之所以从事外国教育研究，大多是基于强烈的家国情怀，通过借鉴外国的教育思想与教育实践，缩小本国与别国在社会经济与国家实力方面的差距。当前的中国已经摆脱了民族危难的困境，呈现出政治安定、经济繁荣、社会稳定的局面。在这种国内环境下，比较教育学无须秉承“救国”的理念，却极有必要具备“兴国”的使命感。当下的中国面临着许多新的社会问题，如人口老龄化矛盾凸显、贫富差距过大、教育资源分配不均、资源与环境污染、诚信危机和道德失范等。这些问题的缓和不仅依赖于国家政策的直接调控，而且也可以借助教育的间接影响。通过培养优秀的人才、传递和谐的理念、引进国外的经验等方式，促进社会问题的有效解决。无论是老一辈比较教育学者的“教育救国”理念，抑或是当下的“教育兴国”理念，两者共同的出发点都是认为教育并非独立于社会事务之外的“象牙塔”，教育能够在一定程度上改变社会、发展社会。因此，作为专事外国教育研究的比较教育学，须着眼于本国的社会需求与未来规划，肩负起教育在社会发展与民族复兴中所应有的使命担当。
（四）客观看待国内外教育：比较教育学的批判价值
晚清时期，日本明治维新的成功、中日国情的相似促使吴汝纶等学者主张全面学习日本教育经验。尔后，从事比较教育研究的学者逐步意识到并非所有的国外成功教育经验都是适用于本国。受不同国家的历史文化与社会状况各有区别的影响，具体的教育措施在每个国家所发挥的作用与效能是不同的。据此，一批北师大学者秉持科学理性的研究态度，结合中国的国情需求，从世界范围内众多的教育经验中，批判地筛选出有利于彼时社会发展的内容加以研究并介绍给国内教育界，守住“教育入口的大门”。诚如王英杰教授所言，批判是发现知识的核心过程，是在已知与未知之间建立桥梁的过程；而比较教育的研究过程正是从已知出发，以批判的眼光探索未知，在探索未知的过程中批判地重新审视已知。[29]由此不难发现，比较教育学的批判价值不仅体现在钻研别国教育经验的借鉴过程中，而且也渗透于深谙本国教育状况的反思过程中。通过国内外教育的对比，比较教育学者要勇于指出本国教育传统中的不足，批判本国现实教育改革中的问题。因为比较教育学者既熟知本民族的文化传统、本国的教育实践，亦通晓国外社会状况及其教育发展动态，从而能够批判性地看待国内的教育问题与国外的教育经验，做到针砭时弊，而非人云亦云。
注释：
①在这个阶段，除了北师大之外，从事比较教育研究的还有多所高等教育机构，如中山大学、厦门大学、南京高等师范学校、清华大学、浙江大学等。
②亦称“教育编译室”，新中国成立初期专事翻译出版苏联教育著作的机构，20世纪50年代末随着国际与国内形势的变化而中断。在此基础上，外国教育研究室于1961年成立，除了苏联，亦从事世界其他国家的教育研究。
③1951年之前，我国虽没有形成专业的比较教育学课程体系，但是却设有比较教育的相关课程，如国立北京高等师范学校教育系于1922年规定第六学年设有选修课“各国教育制度”，修读一学期，共2学分；国立北平师范大学教育学院于1931年规定第四学年设有必修课“各国教育行政”，修读一学年，共6学分；同年，该学院所开设的“师范教育”课程讲授英、美、德、法、中五国的师范教育理论与实践；燕京大学文学院教育学系于1930年规定在三、四、五年级中设置选修科目“比较教育”，共3学分。
④当时，虽然没有明确的比较教育学研究机构与学位体系，但是却有其他机构培养了从事比较教育研究的学者，如国立北京高等师范学校的教育研究所于1920年成立，并于第二年开始培养中国历史上第一批教育学研究生，其中不乏以常道直为代表的学者在日后从事比较教育研究。
⑤虽然没有组建大规模的专业协会，但当时却成立了从事外国教育经验介绍的民间组织，如国立北京高等师范学校于1919年联合其他高校成立“中国教育扩张研究会”，从事各国战后教育状况的调查，以备我国借鉴。
⑥虽然没有形成比较教育的专业学术刊物，但是却出现涉及外国教育讨论的刊物，如国立北京高等师范学校于1919年创办的《教育丛论》，发表了众多介绍外国教育状况的文章。
⑦根据北师大档案馆历年的教员姓名册，总结出1902-1961年间的教师队伍名单，包括专任教师与兼任教师；讲师、副教授与教授；教师与系主任、校长等行政管理人员之分。结合本文的需要，将研究对象划分为专任教师、兼任教师以及行政管理人员三类。
⑧根据史料的查阅，该时段的学者亲身获取国外教育状况的方式有国家的官员委派、各省的留学资助、学校的访学进修、社会团体的学术交流、个人的科研游学等。其中，在经费方面有公派与私人之分；在认证方面有博士学位、进修经历与无认证之分。
⑨本研究根据中国基本古籍库http://dh.ersjk.com/、民国时期全国报刊索引http://www.cnbksy.cn/search/advance、中国知网https://www.cnki.net/等网站，分别查找上述名单中学者的研究成果，以及北师大档案馆对历年的课程记录。
⑩范源廉先生在文中的“群”字，表示彼时的大多数中国人所构成的群体。
⑪道尔顿制属于个别化教学形式，强调每个学生都以适合自己的速度去取得学习进展，从而提高教师的工作效率，促进学生的自我发展。
⑫汪懋祖先生在书中所谓的“省政创制时期”指向于19世纪60年代，美国由南北冲突导致内战爆发的期间。
⑬乡村平民教育思想”是相对于城市平民教育而言，为乡村失学的青年和成人所办的各种相当的教育，使其在短期内接受最低限度的教育，具备识字写字的能力、经济独立的能力、自助及助人的能力。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
▼往期精彩回顾▼顾明远 | 筚路蓝缕 砥砺前行——纪念北京师范大学国际与比较教育研究院成立60周年李霞 | 循证教育：英国的实践探索
秦冠英 | 高等教育国际分校的治理形态研究——以海湾阿拉伯国家合作委员会六国为例
本文刊登于《比较教育研究》2021年09期，若转载请注明出处。
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